三下第七单元习作：国宝大熊猫
丁丁按：
最近要教习作《国宝大熊猫》，想起去年给子阳老师写过一篇课评，发表在《语文教学通讯》。介绍性的文章不好写，学生往往是把搜集到的资料堆砌起来，看起来字数很多，但写作智慧很少。在写作中，学生对所介绍事物的情感是淡的，甚至过于客观冷静。这种状态下，写出来的东西也是冷的。子阳老师不一样，《国宝大熊猫》设计有创意，有思想。
教学设计与点评
三下第七单元习作：国宝大熊猫
高子阳 丁素芬
子阳老师说：
读统编教材配备的三至六年级教师教学用书，知道每一次课内习作建议用2-3课时，教师大多用2课时来教。我研究50多个国家的小学写作教材及教材，发现他们一年只写8-10次，每次写作最少一个月。
统编小学语文教材的确比以前任何一个版本都重视习作，把8次习作单元加进来，3-6年级习作教材共有200多页，这的确是空前的。我还发现很多国家的写作教材最少6页纸，有的多达20页呢，非常细！面对一页纸的习作教材如何教呢？我把1页纸的《国家大熊猫》变成6-8页教材，然后用5-6个课时来教。
老师们会说哪有时间这样教啊。是的，这一单元除了习作，还有课文《我们奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》，口语交际《劝告》，语文园地（其中有一个应用文习作——写寻物启事），内容的确很多。而传统教法肯定是先教三篇课文，再教口语交际，接着教习作，最后教语文园地。但从大单元整合的角度来看，这一顺序加上多课时教习作，肯定不行。所以，我将这一单元进行整合，以“先写后教”“先读后写”“多读多写”的思维进行了如下调整：
第一课时教我编的第1页的习作内容；
第二三课时教《我们奇妙的世界》，让学生明白这一课非常重要的一个词叫“寻找”；
第四课时，以“寻找”思维教我编的第2、3页习作内容，让学生到网上、图书馆里去寻找“大熊猫”（这一个课时肯定不能完成，建议家长参与进来，利用周末或课余时间去寻找）；
第五六课时教《火烧云》；
第七八课时教我编的第4-7页习作内容；
第九十课时教《海底世界》；
第十一课时，教我编的第8页习作内容，告诉学生，《海底世界》这篇文章的作者没有到海底去过，就是用资料来写，但这篇文章的写法，很独特，是用问题开头的，你介绍大熊猫，也可以以问题开头；
第十二课时，口语交际，主题内容可以转化为“很多中国人并不清楚熊猫”，以自己所写的东西来劝告一些人，让他们去读书，去关注，去创造自己的熊猫作品。
第十三课时，教“语文园地”里的“寻物启事”和日积月累，其余内容均放在课文之中。
统编教材教师用书给予这一单元的课时数建议是11-13课时，我采取的就是13课时教这一单元。
子阳老师教：
第一课时：读图画书续写熊猫故事
重构教材第1页
介绍一本书《快乐的大熊猫》（英国海蒂著，丹尼尔·霍华斯绘，王芳翻译，北京师范大学出版社）。
熊猫宝宝伸伸懒腰，打了个哈欠，不过现在她还不想起床。
蜷缩在妈妈温暖的怀抱里，是熊猫宝宝觉得最舒服也最喜欢的事情。
和煦的阳光照耀着她，暖暖的。
“来吧，”妈妈轻声说，“我们去找些美味的嫩枝吧。”
她们走出温暖安全的山洞。熊猫宝宝停下了。从高高的山洞口望去，她可以看见整个山谷。高高大大、绿油油的竹子在微风中轻轻摇曳。
……
接下来，会写什么呢？大家想，不妨写两段玩一玩！
课后请阅读几本图画书：
（1）《迷路的小熊猫》【英】埃丽文、杜布拉夫卡图，陶鲁嘉译，新世纪出版社；
（2）《熊猫想要穿裤子》【美】杰硅琳·戴维斯、辛妮·汉森，薛婷译，化学工业出版社；
（3）《熊猫澡堂》[日] 著，彭懿、周龙梅译，广西师范大学出版社；
（4）《熊猫一团糟》[澳]克里斯·欧文、克里斯·尼克松，胡羽露译，北京联合出版公司。
第二课时：听书、上网
或图书馆查找多类型资料完成研究报告
重构教材第2-3页
介绍一本书《熊猫外交家》（保冬妮文，吕佳鑫图，南京大学出版社2018年1月出版）。听完故事，请同学们根据下面的要求研究大熊猫，把内容分别写在作文格里（每一问后面都有三至五行格子）国宝大熊猫的习作怎么写，你的小研究报告就完成了。
问题的提出
写出自己为什么要研究大熊猫。
研究方法
（1）简单介绍自己到图书馆查阅哪些书。
（2）简单介绍在网上查到了哪些资料。
（3）是否看了有关熊猫的电影、电视片？看了什么电影、电影片？简单介绍一下。
（4）如果你与同学、大人讨论，可以简单介绍你们讨论的过程、结果等。
资料整理
你认为哪些资料，特别值得记在下面？
结论
这次研究有什么发现？你有什么想法和建议？
【说明：每个问题下面都有若干行作文格】
第三课时：听图画书，写听后感
重构教材第4页
读《当鳄鱼遇见熊猫》一书（方素珍著，张倩华绘，浙江少年儿童出版社2015年10月出版）。
这是我国作家写下的一个故事：
鳄鱼坐在树下看杂志。其他动物因为怕她，都离她远远的。
一只熊猫悄悄地走过来，瞄了一眼鳄鱼手上的杂志，小声地问：“拿皮包、穿高跟鞋的人，有什么好看呢？”
鳄鱼吓了一跳：“你、你、你是谁？”
“我是熊猫啊！你没见过吗？”
鳄鱼摇摇头。
熊猫说：“这不能怪你啦，是我们熊猫家族快绝种了，所以我很少出来逛。我可以和你玩吗？”
鳄鱼点点头。他们找了一个地方坐下来。熊猫指着杂志上的一位女生，问：“她是谁啊？”
鳄鱼忍不住鼻子一酸国宝大熊猫的习作怎么写，掉下了眼泪：“是我的妈妈。”
……
听完这个故事，写一个小听后感（一两段文字就可以了）。
第四课时：学“介绍”，写诗型大熊猫介绍
重构第5-7页教材
同学们国宝大熊猫的习作怎么写，你知道什么叫介绍吗？
介，是古代传递宾主之言的人。绍，绍继、接续的意思。介绍指相继传话;为人引进或带入新的事物。
大熊猫是我们的国宝。数量非常少，但绝大多数的中国人没有亲眼见过，多是在电视、电影、书本中见过。很多人，只是从图片上，知道大熊猫是黑白的，很干净的样子，知道它们叫“大熊猫”等简单的小知识。为了让人更清楚地认识大熊猫，为了让没有大熊猫的国家也知道，为了更好地保护这些珍稀动物，所以我们要写这篇文章。
要想写好，必须熟悉它。要想写得特别，必须多动脑。美国儿童文学作家谢尔·希尔弗斯坦用诗写动物可棒了（这是诗都是叶硕译，选自谢尔·希尔弗斯坦的诗集，南海出版公司出版），请大家读一读诗人是怎么介绍一些动物的——读《独角兽》《红宝石袋鼠》《小猪》《野猪》《牙疼的鳄鱼》。
这些诗，读一遍大家就会笑起来，就会明白诗人写什么。请大家根据自己知道的大熊猫，用几行诗的方式，幽默地介绍一下国宝大熊猫。
第五课时：用几段文字介绍大熊猫
重构的第8页教材
同学们，下面的问题你肯定都有答案了，请根据答案，用几段文字介绍大熊猫。
（1）大熊猫是猫吗？
（2）大熊猫吃什么？
（3）大熊猫生活在什么地方？
（4）大熊猫身上哪些地方是白的？哪些地方是黑的？
（5）大熊猫为什么被视为中国的国宝？
（6）大熊猫的家在哪里？
（7）大熊猫经常被作为礼物送到世界多个地方，但它们都有名字。你知道有关故事吗？
丁丁老师评：
为高子阳的习作教学“量身高”
一直以来，高子阳老师把“先写后教、先读后写、多读多写”挂在嘴边，落在课堂。他的坚定和坚持让这一教学思想在实践中结出丰硕的成果。
特别是近段时间，高老师以独特的读写思维对统编教材进行大单元重组，让习作不再成为每个单元的最后一页、最后一课，而是贯穿于整单元教学中的智慧发现与写作练习，构建了全新的教材习作体系。
高老师习作教学有一大显著特点——能力生长可测量。我们就来测测三下第七单元的教学。
指标一：走出介绍性说明文的资料瓶颈
本单元的语文要素之一是“初步学习整合信息，介绍一种事物”，对应的单元习作是《国宝大熊猫》。
对于三年级学生来说，这篇习作看似好写，实则有难度。大多数学生对大熊猫的了解，仅限于憨态可掬的形体、黑白相间的毛色、熊猫配竹笋的标准照以及“国宝”的美名。对大熊猫缺少了解不要紧，网搜资料很容易。
难点在于：怎样把大量资料有序整合、提炼运用？怎样让没有生命的资料活泼生趣起来？
读着高老师的教材重构，我好奇得不得了。教材的习作从1页升级到8页，简直就是一个大熊猫主题的超级资料库。这些资料可不是百度那么单一，熊猫绘本、熊猫诗歌、熊猫百科、熊猫纪录片……数量之多、形式之丰富，令人惊叹。高老师为“资料”做了全新的注解。原来，除了科学性资料，还有好玩的故事资料；除了文字资料，还有生动的影像资料。先建一个适合儿童的大熊猫微型资料馆，学生兴致盎然。
指标二：看得见的阅读增量为习作打底
需要说明的是，大熊猫资料库可不是用来查阅的，而是用来阅读、吸收、体验的。这些书和影像，全部要读起来，这就是“先读后写”“多读多写”之“先读”“多读”。怎么读呢？高老师采用最直接有效的办法，教师大声读给学生听，或学生自己读。高老师带学生做了丰富而立体的主题阅读：从《快乐的大熊猫》开始，读五本国外作家写大熊猫的图画书；读《熊猫外交家》，查阅大熊猫百科，看《大熊猫》纪录片；读美国儿童文学作家谢尔诗集中的《独角兽》等五篇。
如此大规模的的“先读”可能会让老师们既叹服又不解，明明要写介绍性说明文，为什么读图画书，甚至读诗歌呢？反复琢磨高老师的设计，你就会发现一个重要秘密，高老师的“先读”有两个层次：一是读知识内容，二是读写作形式。比如读诗歌，可以从诗歌里习得幽默和创造，用简单的语言来表达丰富的内涵。
指标三：在多维的写作体验中抵达通透
成倍的阅读增量给习作带来哪些改变呢？我以为，最重要的是给学生带来与所读内容密切对应的多元习作体验。
第一次写预测式片段，用三年级上下两册学习的阅读策略（预测与想象）来写作，与作家比智慧；第二次太高级了，用含有写作框架的专用作文纸写小研究报告，这是一次可以完成的挑战；第三次写听后感；第四次写诗型大熊猫介绍；最后才写大熊猫的介绍性文章。五次写作，前四次围绕所听、所读展开不同形式的主题习作，最后一次是在前面基础上的综合性习作。仔细读高老师的第8页教材，原教材中的问题串由3个问题变成了7个问题，学生写作的思路被打开，千篇一律的概率极小。
高老师对教材中习作次数多、课时少一直“耿耿于怀”，他在既定的课时量下，大胆整合重构教材，把单元阅读与习作做了具体化的融合，让习作在实施中真正“立”起来。
美国教育学博士格兰特˙威金斯在《追求理解的教学设计》一书中指出：“逆向设计”是最好的，因为我们的课堂、课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们擅长的教材和活动导出。
子阳所追求的，就是这种“目标鲜明、以终为始”“为理解运用而教”的习作教学。
文|高子阳 丁丁
编辑|小雨
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丁丁de笔记
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